Science citoyenne: vulgarisation et rupture épistémologique, quand vous nous tenez… 

Crédit photographique: James Vaughan, 1st June 2016 (CC BY-NC-SA 2.0)

La science citoyenne engage des questions de communication de la science et, par là, des questions plus générales sur la façon dont on entend la pratique de “communication”. Elle engage également des questions d’épistémologie, c’est-à-dire sur les façons dont l’on produit ce qu’on appelle connaissance. Ces deux points ouvrent sur une (très!) vaste littérature.

Dans ce billet, je vais me limiter à proposer d’abord deux réflexions introductives concernant la communication de la science, en partant d’un schéma proposé par Golumbic et d’autres collègues en 20171: la première réflexion porte sur la notion de “grand public” et la deuxième sur les façons dont on peut entendre la pratique de communication.

Ensuite, dans la deuxième partie du billet, je vais formuler l’hypothèse que l’une des notions faisant partie de la formation à la pratique scientifique, la notion de “rupture épistémologique”, puisse constituer un obstacle aux pratiques collaboratives.

Le modèle de la vulgarisation maintient les sphères séparées

L’étude de Golumbic et ses collègues est basée, d’une part, sur une analyse de publications conceptuelles et de revues sur la science citoyenne et, d’autre part, sur des observations d’un projet de science citoyenne réalisé dans le cadre du programme européen FP7, dont certains participants ont reconnu avoir été plus motivés par le financement que pour leur adhésion aux principes de la science citoyenne.

L’article qui en est issu entend relever le différentiel entre ce que la science citoyenne devrait être, selon la littérature du champ, et ce que les raisons des chercheurs impliqués dans ce projet (mais pas  convaincus par la science citoyenne) “dévoilent” de leur compréhension et pratique sur le terrain. Les résultats sont schématisés ainsi:

Source: Y.N. Golumbic et al. (2017)

En partant du différentiel que leur schéma entend mettre en évidence entre la littérature sur la citizen science et ce que les chercheurs sceptiques en pensent (dans le schéma, la ligne des findings), il est possible de dégager quelques hypothèses quant aux possibles positions – ou justifications – amenant à ces résultats, hypothèses qui s’appuient justement sur la littérature au sujet de la communication de la science.

Premièrement, la notion de “public” qui semble émerger correspond à celle de “grand public”. La difficulté de reconnaître des compétences aux citoyens, et son lien avec la vision d’un public “perturbant” les activités scientifiques, peut être corrélée à la notion vague de “grand public”, de “citoyen commun”, privé d’expertise spécifique, qu’on mobilise dans ces enquêtes auprès des chercheurs et que les chercheurs peuvent interpréter selon leur propre théorie de la connaissance légitime, comme on verra dans la dernière partie de ce billet. La notion de “grand public” est par ailleurs mobilisée également dans la définition de citizen science proposée par le consortium Socientize (“Citizen Science refers to the general public engagement in scientific research activities when citizens actively contribute to science either with their intellectual effort or surrounding knowledge or with their tools and resources”). Le problème principal lié à cette notion indéterminée de “grand public” est… son indétermination.

C’est à ce grand public indifférencié que la pratique de la “vulgarisation” s’adresse le plus souvent et qui la rend pour cela objet de critique. On parle d’ailleurs aujourd’hui, plus volontiers, de “médiation de la science”, et dans le monde anglo-saxon on parle depuis le début de “popularizing science”, évitant le côté péjoratif que la référence au vulgus embarque (on peut lire à ce sujet l’article que Bernadette Bensaude-Vincent a dédié en 2010 à la vulgarisation scientifique2 et l’entrée “vulgarisation”, par Gaëlle Crenn, dans le Dictionnaire encyclopédique et critique des publics3).

Mais il n’en découle pas moins que s’adresser à ce “grand public” – cette masse indifférenciée, dispersée, à laquelle on ne saurait attribuer des intérêts spécifiques, qu’elle soit entendue dans un sens méprisant ou dans un sens technique de celui-qui-ne-sait-pas – implique de le percevoir comme étant séparé du monde scientifique qui, lui, produit la connaissance. Il est alors nécessaire que des pratiques et des figures de médiation spécifiques émergent pour “combler le fossé”, pour “transmettre” les résultats produits dans les institutions de recherche publics et privés. Mélodie Faury résume le modèle sous-jacent et les postures qui y sont conséquentes dans un billet “Pour des médiateurs réflexifs – Du discours de médiation… à l’interrogation de l’acte même de « vulgariser » la science”4.

Suivant plutôt le cadre théorique pragmatiste inspiré par John Dewey, nous postulons dans PLACES l’existence de publics, au pluriel5. Dès lors, les expériences de collaboration des trois binômes impliqués dans le projet sont alors engagées avec des acteurs particuliers dont les aspirations, compétences et objectifs propres ne sont pas indifférenciées et noyées au sein d’un “grand public” supposé homogène, mais sont identifiées et explicitées. Ces “publics” peuvent être aussi des communautés professionnelles mettant en oeuvre des méthodes spécifiques de production de connaissance. C’est pourquoi on parle plus volontiers de mutual learning (apprentissage mutuel) plutôt que de transmission (supposée unilatérale) de connaissances scientifiques.

PLACES vise à ouvrir la communication scientifique sur la base d’une forte participation des citoyens, en établissant des collaborations fiables avec les chercheurs, afin de relever des défis sociaux commun. Ne s’adressant donc pas à un public « général », mais identifiant clairement les citoyens et leurs besoins et questions qui sont en jeu, ce type de collaborations est censé renforcer le rôle de chaque acteur dans la nouvelle chaîne de valeur de la recherche en sciences humaines et sociales. Les “citoyens” auxquels s’adresse alors la science citoyenne ne peut alors qu’inclure également des mondes professionnels spécifiques – comme les journalistes dans ces premières études de cas de PLACES – et non pas, non pas seulement d’au moins, les citoyens génériquement entendus et confondus dans la masse indistincte d’un “grand public”.

Deuxièmement, la notion de communication. Celle qui semble sous-tendre le plus souvent les pratiques de vulgarisation, même positivement entendue, est un modèle linéaire qui voit un message émis par un émetteur en direction d’un récepteur. C’est le modèle à la base des théories de l’information, le modèle de Shannon et Weaver exprimé en 1948 dans leur article A Mathematical Theory of Communication, comme le rappelle Mélodie Faury dans son billet précédemment cité.

Le schéma proposé par Shannon et Weaver permet de relever deux points notables de leur modèle: 1. la communication a un seul sens (émetteur → récepteur) et 2. la transmission est perturbée par du bruit qu’il faut surmonter.

Schéma de la communication selon Shannon et Weaver (1948)

On peut comprendre par ce biais pourquoi le modèle de la vulgarisation tend à nourrir non seulement la représentation de deux mondes irrémédiablement séparés, mais aussi une idée de communication comprise au prisme du seul modèle de la télédiffusion (broadcasting) vers un “grand public” indifférencié.

Ensuite, la nécessité de surmonter le “bruit” appelle des techniques spécifiques – souvent identifiées avec les techniques journalistiques (d’où sans doute la place et le développement du journalisme scientifique) – qui à leur tour appellent à une spécialisation. Ceci pourrait expliquer pourquoi les chercheurs pris en compte dans l’enquête de Golumbic et ses collègues ne pensent pas devoir porter la responsabilité de la prise en charge de la communication de leur recherche vers le “grand public”.

S’éloignant du modèle du broadcasting, PLACES repose au contraire sur la centralité de la communication comme interaction et dont le dialogue est un paradigme: c’est pourquoi dans ce projet on prête attention moins à la question de la communication de la recherche dans son sens réduit, qu’à la question de la production de connaissances dans le cadre de collaborations engendrant des actes de communication. Ces collaborations impliquent que les chercheur.e.s et les acteurs sociaux qui ne sont pas d’emblée en relation directe avec le champ académique, travaillent ensemble tout au long du projet, y compris à partir de la définition de la question de recherche6.

La “rupture épistémologique”, potentiel obstacle aux pratiques collaboratives

Si les limites d’un certain modèle de vulgarisation sont identifiées, on peut essayer d’aller plus loin encore et faire une hypothèse qui tient à la formation à la pratique scientifique, et qui ne peut que précéder les questions liées à la communication de la recherche.

L’échelle d’intensité des collaborations mises en oeuvre dans les pratiques de citizen science, allant de la crowdsourced science à l’extreme citizen science, peuvent se baser en effet sur des positions théoriques portant sur le degré de séparation de la production de connaissance. Pour le dire en d’autres termes, le choix d’un niveau plutôt qu’un autre correspond à une idée précise de la division du travail relatif à la production de connaissance.

Ce point épistémologique est important à souligner pour deux raisons: d’une part il est l’une des possibles raisons ayant pu entraver au démarrage le montage du projet PLACES, qui a dû effectivement surmonter quelques réticences au sein de son monde académique de référence; d’autre part il constitue ce qui pourrait également faire la différence, par exemple dans le cas de projets de crowdsourced science, entre une véritable pratique de citizen science et l’exploitation de bénévolat. Il ne semble alors pas suffisant, contrairement à ce que suggère l’ECSA dans ses “caractéristiques” de la science citoyenne, que les participants soient clairement informés de la raison et du cadre de leur contribution pour que l’on ait affaire à des pratiques de science citoyenne.

Et dans le même sens, nous pourrions faire l’hypothèse que l’une des raisons qui explique le succès de la crowdsourced science réside justement dans le fait que cette pratique ne remet pas en cause la division des sphères de production de connaissances: lors de la collaboration ces sphères peuvent tout à fait rester en grande partie séparées. Il n’est pas sans intérêt non plus de remarquer que le projet analysé par Golumbic et ses collègues est un projet de ce type: la structure du projet, la possibilité d’une implication très minimale du “public” (à travers l’installation de capteurs dans les maisons), permettait aux chercheurs de s’engager dans le projet sans pour autant avoir à reconnaître des compétences particulières aux participants (en les refusant, même).

Autrement dit, il semble au contraire nécessaire, pour pouvoir pratiquer de la science citoyenne, de s’appuyer sur une théorie continuiste de la production de connaissance: il est nécessaire de reconnaître aux personnes impliquées au moins des compétences épistémiques propres, mais aussi, pour les niveaux de collaboration les plus intenses, de reconnaître validité aux méthodes de production de connaissance qu’ils mettent en oeuvre. Dans le cas de collaborations avec les journalistes, par exemple, il est nécessaire de reconnaître à leurs pratiques la capacité de garantir l’exactitude des faits et des analyses relatés. C’est cette reconnaissance mutuelle qui permettra aux expériences de science citoyenne entreprises, non seulement de produire des connaissances nouvelles, mais aussi de faire bouger, là où nécessaire, les pratiques et leurs cadres d’exercice.

Comme Cyril Lemieux l’a explicité dans une contribution de 2008 (Rendre visibles les dangers du nucléaire7), tout processus de “détachement progressif de certaines discontinuités du fond des continuités qui les portaient et les rendaient jusque là indiscernables” ne va pas de soi. Pour “rendre visible ce qui ne l’était pas” il est indispensable de “provoquer l’attention des contemporains en direction de quelque chose que jusqu’alors, ils ne pouvaient pas ou ne voulaient pas voir”. Si C. Lemieux applique cette réflexion à la visibilité d’un phénomène (le danger du nucléaire), ces opérations de mise en visibilité – “à travers l’usage d’un certain procédé de visualisation, de modifier les dispositions d’autrui à voir et à fermer les yeux” – peut s’appliquer aussi aux dépassements des “obstacles épistémologiques”, au sens de Gaston Bachelard, d’une représentation empêchant une science de poser correctement ses problèmes.

Chez Bachelard (La formation de l’esprit scientifique, paru en 1934), en effet, c’est la notion d’obstacle épistémologique qui est au centre de sa réflexion, moins que celle de “rupture”, alors que c’est cette dernière qui est reprise par la suite sous le nom de “rupture épistémologique” chez différents auteurs pour désigner une distinction substantielle entre sens commun et connaissance scientifique. Mais l’on peut se demander alors, en observant les pratiques de science citoyenne, si ce n’est pas la notion même de “rupture épistémologique” qui pose problème: si elle n’est pas devenue, au fond, elle-même un “obstacle épistémologique”. Tout comme le modèle standard de la communication émetteur-récepteur, l’image d’une “rupture” favorise également la représentation de deux mondes distincts, d’un côté le “sens commun” et de l’autre la “connaissance scientifique”, deux mondes qui ne peuvent donc pas, vraiment, communiquer entre eux. Considérant la “rupture”, nous pensons alors à ces mondes comme injoignables l’un depuis l’autre, sinon par le truquage de médiations indirectes pilotées depuis un seul côté. Alors que, si un “obstacle épistémologique” peut être surmonté, c’est que justement qu’il est possible de construire des ponts, des voies de communications ouvertes qui permettent la traversée à partir de chacune des côtés, consentant ainsi de surmonter les obstacles en permettant aux parties prenantes de remodeler quand nécessaires leur méthodes de recherche et de sa compréhension.

  1. Cf. Between Vision and Reality: A Study of Scientists’ Views on Citizen Science. Y.N. Golumbic, D. Orr, A. Baram-Tsabari and B. Fishbain, Citizen Science: Theory and Practice. 2 (2017). []
  2. Bernadette Bensaude-Vincent, 2010, Splendeur et décadence de la vulgarisation scientifique, in Questions de communication, 17, 2010, mis en ligne le 01 juillet 2012. []
  3. Gaëlle Crenn, Vulgarisation, in Publictionnaire. Dictionnaire encyclopédique et critique des publics. Mis en ligne le 12 novembre 2018. Disponible également dans HAL: https://hal.univ-lorraine.fr/hal-01921284. []
  4. Faury Mélodie, (2017) Pour des médiateurs réflexifs – Du discours de médiation… à l’interrogation de l’acte même de « vulgariser » la science, https://infusoir.hypotheses.org/4793, mis en ligne le 8 novembre 2017. []
  5. Pour une entrée en matière au sujet de la notion de public chez John Dewey et son articulation avec la démocratie participative et la pratique de l’enquête, voir Zask J., 2008, Le public chez Dewey: une union sociale plurielle, in Tracés. Revue de Sciences humaines [En ligne], 15 | 2008, mis en ligne le 01 décembre 2010, DOI: https://doi.org/10.4000/traces.753. []
  6. Ce qui, selon Steven Hill, Elizabeth Morrow et Fiona Ross, semble rarement exploré même lorsqu’on est dans le cadre du “public engagement”: “The majority of public engagement focuses on the dissemination of findings. Consultation and collaboration remain uncommon, with public participation rarely extending to the framing and development of research questions” (Cf. Delivering research impact that is aligned to social priorities requires public participation throughout the process, LSE Impact Blog, 13 octobre 2016, http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2016/10/13/delivering-impact-from-research-needs-public-participation/. []
  7. Lemieux C., 2008, « Rendre visibles les dangers du nucléaire. Une contribution à la sociologie de la mobilisation », dans Bernard Lahire et Claude Rosental (eds.), La cognition au prisme des sciences sociales, Paris, Editions des Archives contemporaines, 2008, pp. 131‑333. []

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